Pendahuluan
Dengan hati mendongkol teman saya Mahmud putus asa dan malas masuk kerja. Pasalnya, teman-teman dan pimpinan di tempat ia bekerja kurang memperhatikan dirinya. Padahal, dibandingkan dengan teman yang lain, ia termasuk orang yang paling ulet bekerja dan berjasa. Ia juga yang selama ini melahirkan formula-formula baru yang sering dipakai para pimpinannya untuk pengembangan kantornya. Hal itu wajar, karena selama ia menempuh pendidikan di sebuah perguruan tinggi mampu memperoleh nilai IPK tertinggi (cumlaude). Banyak temannya yang merasa salut dan terkagum-kagum atas kecerdasan intelektualnya. Namun mengapa tidak mendapatkan perhatian yang layak dari teman-teman dan pimpinannya? Ternyata isu yang berkembang, teman saya ini tergolong manusia “pamer diri” dan sombong.
Di sisi lain, tiap hari rasanya, kita disuguhi, dicekoki, dan dibombardir berita-berita dari koran, televisi, internet, maupun radio yang melaporkan lenyapnya sopan santun, hilangnya rasa aman, kekejian manusia, dan generasi frustasi. Seorang anak membunuh ayahnya tanpa rasa menyesal, dan seorang ayah memperkosa anak gadisnya sendiri dengan dalih hilaf. Rentetan fakta seperti itu mencerminkan meningkatnya
instabilitas emosi, keputusasaan, dan rapuhnya moral dalam keluarga atau masyarakat. Seakan-akan perasaan mengalahkan pikiran.
Dari kasus tersebut, Suyatno (2005) menyimpulkan bahwa orang yang memiliki kecerdasan emosional yang rendah biasanya (a) menyikapi kritik yang diberikan kepadanya sebagai serangan pribadi bukan sebagai keluhan yang harus dihadapi, (b) gampang mengkritik tetapi kikir memuji, (c) menganggap diri lebih dari diri orang lain atau egoistis, (d) tidak memperhatikan orang di sekitarnya atau lingkungannya, dan (e) marah menjadi bagian manajemen dirinya.
Dengan demikian, ternayata kecerdasan intelektual tidak cukup bagi seseorang dalam menjalani hidup ini. Mereka membutuhkan kecerdasan emosial. Salah satu piranti yang dapat digunakan untuk mengasah kecerdasan emosional seseorang adalah pembelajaran dongeng yang sekarang ini dikemas melalui pembelajaran sastra. Di dalam pembelajaran inilah persoalan kemanusiaan, pesoalan budaya dibicarakan. Namun, pembelajaran tersebut sampai saat ini pula mengalami problematika yang cukup kompleks. Di antara persoalannya adalah strategi atau pendekatan atau metode yang harus digunakan.
Problematika Pembelajaran Dongeng
Tujuan yang dikemukakan dalam kurikulum 2004 Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah yaitu siswa mempelajari bahasa sebagai alat komunikasi, lebih daripada sekadar pengetahuan tentang bahasa. Pembelajaran bahasa, selain untuk meningkatkan keterampilan berbahasa dan bersastra, juga untuk meningkatkan kemampuan berpikir dan bernalar serta kemampuan memperluas wawasan (Depdiknas, 2003:10).
Selanjutnya, dikemukakan bahwa pembelajaran bahasa diarahkan untuk mempertajam perasaan siswa. Siswa tidak hanya diharapkan mampu memahami informasi yang disampaikan secara lugas atau langsung, melainkan juga yang disampaikan secara terselubung atau secara tidak langsung. Siswa tidak hanya pandai bernalar, tetapi juga memiliki kepekaan di dalam interaksi sosial dan dapat menghargai perbedaan baik di dalam hubungan antarindividu maupun di dalam kehidupan bermasyarakat, yang berlatar berbagai budaya dan agama (Depdiknas, 2003:10).
Berdasarkan asumsi di atas, sudah selayaknya pelaksanaan pengajaran bahasa dan sastra di sekolah terutama di tingkat Sekolah Menengah Pertama memanfaatkan dan mengoptimalkan pembelajaran dongeng. Diakui atau tidak, pembelajaran dongeng di sekolah dipandang kurang memberikan makna dalam membangkitkan gairah belajar siswa. Di sisi lain, respon peserta didik terhadap pembelajaran dongeng amatlah rendah. Beberapa pendidik atau guru di sekolah (ditemui ketika melakukan pengamatan awal) mengakui hal itu sebagai bentuk hambatan untuk mendekatkan siswa dengan materi dongeng. Sikap semacam ini perlu didiskusikan untuk menemukan keunggulan dan kelemahannya.
Di sisi lain, kondisi pembelajaran dongeng di sekolah (berdasarkan pengamatan awal) terdeskripsi sebagai berikut: pertama, belum ditemukan model pembelajaran dongeng yang tepat dan relevan. Hal tersebut terjadi karena pembelajaran dongeng di tingkat Sekolah Menengah Pertama relatif baru. Selama ini guru pengajar lebih banyak dibebani dengan pembelajaran bahasa dan sastra dan segala bentuk model pembelajarannya yang tidak relevan dengan konteks pembelajaran saat ini. Kedua, proses belajar mengajar terutama pembelajaran dongeng tampak monoton. Kondisi ini muncul sebagai akibat ketidakmampuan guru dalam memahami pembelajaran dongeng sekaligus karakter peserta didik. Ketiga, belum ada kolaborasi yang serasi antara guru dengan siswa dalam pembelajaran dongeng. Dalam hal ini guru menggunakan otoritas kekuasaan secara penuh. Peserta didik tidak ditempatkan sebagai mitra dalam proses belajar mengajar, melainkan sebagai objek. Akibatnya, peserta didik merasa tidak tertarik dan menciptakan situasi baru yang menurutnya hal itu benar. Keempat, metode yang digunakan masih konvensional. Hal tersebut disebabkan oleh wawasan guru yang sempit tentang strategi pembelajaran dongeng di sekolah. Terkesan ragu dan bingung dalam memilih serta menentukan metode. Kelima, rendahnya kualitas dan hasil pembelajaran apresiasi dongeng. Hal itu merupakan akibat dari ketidakmenarikan pembelajaran dongeng di sekolah. Peserta didik memandang bahwa pembelajaran dongeng hanya bagian kecil dari pembelajaran yang lain, dan hanya merupakan hiburan semata.
Munculnya kondisi pembelajaran demikian, serta sikap apatis terhadap pembelajaran dongeng disebabkan ketidakmampuan mereka memahami hakikat, manfaat dan nilai positif yang terkandung di dalam cerita-cerita dongeng. Dari berbagai kajian banyak diyakini bahwa dongeng terutama cerita rakyat mempunyai nilai lebih daripada sekedar bacaan penghibur saja karena juga bermanfaat bagi perkembangan seorang anak.
Bunanta (1998:52-53) menjelaskan bahwa manfaat yang berkaitan dengan perkembangan holistik berasal dari nilai dalam cerita rakyat yang mengajarkan pada anak bahwa manusia mempunyai rasa cinta, benci, marah, sedih dan gembira, dilahirkan dan mati. Cerita rakyat juga bermanfaat bagi perkembangan emosionalnya karena memberikan suatu dunia fantasi sehingga anak dapat memandang rasa takut dan rasa frustasinya. Di dalam dunia imajiner ini anak berjuang melawan ketidakadilan dan kejahatan serta menjadi pemenangnya. Melalui cerita rakyat anak akan mengalami perkembangan ranah kognitifnya karena cerita rakyat adalah cerminan bermacam-macam kebudayaan yang merefleksikan persamaan dan keunikan setiap kebudayaan. Karena itu, cerita rakyat tidak saja memberi rasa percaya diri dan rasa mampu pada anak, juga memberi pandangan hidup yang berkaitan dengan moralitas. Selain itu, cerita rakyat juga menambah kemampuan berbahasa dan meningkatkan apresiasi terhadap karya sastra serta mengembangkan kesadaran tentang kebudayaan.
Dengan demikian, pembelajaran dongeng di sekolah memiliki peran yang sangat tinggi untuk mengoptimalkan pembelajaran bahasa dan sastra. Dalam Kurikulum 2004 Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah standar kompetensi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia secara implisit mengakomodasi kompetensi yang dimaksud. Hal tersebut dinyatakan dalam Standar Kompetensi : “Mampu membaca dan memahami berbagai teks bacaan sastra: membaca dan mendiskusikan isi puisi, membaca dan mengomentari buku cerita anak, membaca dan mengomentari buku kumpulan dongeng, dan membaca dan mendiskudikan isi buku cerita anak dan cerita anak terjemahan” (Depdiknas, 2003:25).
Itulah sebabnya, berdasarkan standar kompetensi di atas apresiasi dongeng merupakan salah satu media yang efektif untuk meningkatkan apresiasi sastra siswa. Pembelajaran dongeng sebagai salah satu bentuk pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di tingkat Sekolah Menengah Pertama merupakan formula pembelajaran yang relatif baru. Tidak seluruh pendidik atau pengajar bahasa dan sastra Indonesia memahami bentuk pembelajaran ini. Bahkan cibiran kadangkala muncul, karena pembelajaran dongeng dianggap set-back ke bentuk pembelajaran klasik.
Diasumsikan bahwa mengajarkan dongeng sama halnya mengajak diri siswa berpikir dan menghayalkan sesuatu yang sia-sia. Membaca buku-buku dongeng juga dianggap sebagai aktivitas yang mubazir, karena dianggap tidak mengajak manusia berpikir ke depan tetapi membuka lembaran-lembaran lama yang relatif tidak relevan dengan kondisi masa kini dan masa yang akan datang.
Padahal menurut Rosidi (1983:91) dongeng-dongeng yang sudah klasik dan yang baru harus mengisi kekosongan yang ada. Indonesia mempunyai khazanah dongeng yang tak tertandingi, tapi belum banyak digarap oleh para puteranya. Bahan-bahan yang ada, masih harus menunggu tangan cekatan yang akan mempergunakannya untuk bacaan anak-anak. Dunia bacaan anak-anak bukanlah dunianya sehari-hari saja, melainkan juga meliputi segala yang sudah lampau sampai yang belum datang.
Kondisi ini diperparah oleh sistem pembelajaran yang salah. Guru masih menggunakan paradigma lama dan tidak mampu mengkonstruksi paradigma baru. Ia terbiasa bergelut dengan buku-buku paket dan Lembar Kerja Siswa (LKS) yang tidak relevan dengan kondisi siswa. Cerita atau dongeng-dongeng yang diajarkan hanya berupa kutipan atau sinopsis yang ditempel begitu saja sebagai materi dalam buku paket atau LKS. Lebi-lebih dongeng yang dijadikan sebagai acuan adalah materi dongeng yang belum dikenal oleh siswa dan tidak mengacu pada budaya yang dimiliki siswa, di samping karena faktor-faktor lain yang melahirkan sikap apatis dan minimnya rasa interes siswa. Peserta didik tidak memahami muatan-muatan kultur yang ada dalam dongeng yang disajikan, karena muatan kultur tersebut di luar dirinya dan lingkungannya.
Saatnya, seorang guru atau pendidik terutama di tingkat Sekolah Menengah Pertama berolah pikir untuk melahirkan strategi, pendekatan, metode atau teknik yang jitu dalam pembelajaran dongeng sebagai salah satu sarana atau formulasi peningkatan apresiasi sastra di kalangan remaja atau siswa. Seorang guru tentu harus memahami karakter siswa dan karakter bacaan dongeng yang disuguhkan pada mereka.
Sarumpaet (1976:23) menjelaskan rumusan khusus bacaan anak-anak. Menurutnya ada empat titik tolak yang dapat diambil untuk merumuskan secara khusus, salah satu di antaranya adalah bersifat tradisionil yaitu bacaan anak-anak yang tumbuh dari lapisan rakyat sejak zaman dahulu kala dalam bentuk mitologi, ceritera-ceritera binatang, dongeng, legenda dan kisah-kisah kepahlawanan yang romantis.
Berdasarkan pendapat tersebut maka bacaan yang disajikan merupakan bacaan dalam bentuk dongeng yang disuguhkan secara utuh kepada siswa. Pendapat ini dapat dijadikan acuan utama untuk memilih dan menyeleksi buku-buku dongeng yang akan disampaikan pada peserta didik. Guru perlu memahami bahwa anak- didik lahir dalam wilayah bertradisi. Secara global, tradisi dalam konteks budaya secara umum memiliki karakter yang sama. Akan tetapi, secara khusus karakter budaya dalam bagian-bagian wilayah memiliki perbedaan yang signifikan. Karakter budaya itu hanya dapat dipahami oleh pemiliknya dan tidak dapat dimengerti oleh orang lain. Karena itu, setiap wilayah tentu memiliki bentuk-bentuk kearifan lokal yang mudah dipahami peseta didik. Di sinilah peran guru sangat dibutuhkan dalam menyusun strategi atau pendekatan pembelajaran.
Pendekatan kontekstual yang selalu bermuara pada konteks anak didik merupakan salah satu pendekatan yang layak memberi peluang meningkatkan minat baca siswa melalui pembelajaran dongeng. Cerita atau dongeng yang disajikan merupakan dongeng yang dekat dalam kehidupan siswa atau dalam lingkungan bermain siswa.
Hal tersebut dipertegas oleh Suharianto bahwa tugas seorang guru sastra (terutama dalam pembelajaran dongeng) adalah merangsang minat baca siswa. Karena itu setiap pengajar sastra harus selalu berupaya agar subjek didiknya gemar membaca. Untuk maksud tersebut dapat dilakukan dengan menunjukkan buku-buku yang baik dan harus dibaca, memberikan komentar ringkas mengenai buku-buku yang pernah dibaca, menceritakan isi ringkas buku-buku yang pernah dibaca, menunjukkan tempat mencari buku-buku tersebut dan sebagainya (Suharianto dalam Jabrohim, 1994:76). Pendapat ini mempertegas betapa strategisnya pembelajaran sastra melalui pembelajaran dongeng untuk meningkatkan apresiasi siswa terhadap karya sastra.
Melalui pendekatan kontekstual tersebut juga diharapkan siswa termotivasi untuk membangkitkan ghirah membaca, sehingga memahami nilai-nilai budayanya melalui bacaan tersebut. Dengan adanya korelasi antara muatan bacaan dongeng dengan budaya yang mereka pahami diharapkan tumbuh minat baca secara konstan. Melalui strategi ini pula diharapkan lahir pengembangan minat baca pada buku-buku yang lebih serius.
Ditetapkannya buku-buku dongeng sebagai media peningkatan apresiasi sastra ini, diyakini penulis karena buku-buku dongeng memiliki muatan makna yang cukup beragam. Dari segi isi, sarat dengan nilai-nilai kehidupan. Nilai-nilai tersebut bersifat universal dan global. Untuk mencapai pada tingkat pemahaman yang lebih tinggi terhadap muatan dongeng tersebut seorang pembaca mau tidak mau dituntut merujuk pada literature-literature lain. Dari sinilah siswa dapat diajak dan didorong untuk mendekati, menggemari, memahami, menikmati dan mereaksi buku-buku bacaan lain yang lebih serius.
Buku dongeng lebih disukai pembaca seusia siswa SD dan SMP. Usia tersebut dapat dikategorikan sebagai usia remaja. Bunanta berdasarkan hasil penelitiannya menjelaskan bahwa di Indonesia umur rata-rata anak yang menyukai membaca cerita rakyat adalah anak-anak antara umur enam sampai dua belas tahun. Jumlah yang terbesar berkisar antara umur delapan sampai sepuluh tahun (Bunanta, 1998:28). Dengan demikian, usia pembaca yang dimaksud lebih berfokus pada usia anak Sekolah Dasar. Sementara, siswa SMP berkisar antara usia dua belas sampai dengan tiga belas tahun. Kiranya, siswa kelas VII SMP merupakan siswa yang mempunyai usia pembaca yang relatif wajar untuk menyukai, membaca dan menikmati buku-buku dongeng.
Pembelajaran Berbasis Kompetensi sebagai Karakter KBK
Pembelajaran berbasis kompetensi lahir setelah tuntutan kebutuhan masyarakat semakin mendesak. Adanya berbagai kasus lulusan yang tidak mampu mengembangkan kompetensinya di dunia kerja merupakan awal pemikiran pembelajaran berbasis kompetensi.
Zamroni misalnya, menawarkan paradigma pendidikan Sistemik-Organik. Paradigma ini menekankan bahwa proses pendidikan formal sistem persekolahan harus memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (a) pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar (teaching), (b) pendidikan diorganisir dalam suatu struktur yang fleksibel, (c) pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakteristik khusus dan mandiri, dan (d) pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi dengan lingkungan (Zamroni, 2000:8).
Pembelajaran berbasis kompetensi lahir dari Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) adalah kurikulum pendidikan yang menjadikan kompetensi sebagai acuan pencapaian tujuan pendidikan (Nurhadi, dkk. 2004:111).
Dengan demikian, pembelajaran ini lebih memperhatikan kompetensi peserta didik. Itulah sebabnya, menurut Endraswara (2003:19) seorang guru dalam pembelajaran kompetensi ini harus memperhatikan beberapa hal seperti (a) mengurangi metode ceramah di depan murid, (b) memberi tugas-tugas yang berbeda antara peserta didik yang satu dengan peserta didik yang lain sesuai dengan kompetensinya masing-masing.
Lebih lanjut Endraswara menjelaskan di bawah ini.
Secara umum, pembelajaran berbasis kompetensi akan terkondisikan sebagai berikut: pertama, pengajaran berkonteks diskusi kelompok. Pada saat ini, peserta didik diberi kebebasan bertanya, menjawab, dan berbicara sepuas-puasnya asalkan relevan. Kedua, pengajar bukan sumber utama belajar. Pengajar tidak memiliki otoritas kaku, bahwa pendapatnya yang paling benar. Ketiga, pengajaran tidak lagi satu arah dan tidak menyampaikan doktrin-doktrin. Dari tiga suasana kondusif tersebut, tampak bahwa pembelajaran kompetensi menginginkan konteks pengajaran yang partisipatori (Endraswara, 2003:23-24).
Dengan demikian, pembelajaran kompetensi dalam praktiknya menitikberatkan pada ketercapaian kompetensi masing-masing peserta didik, dan tidak menitikberatkan pada ketercapaian materi. Kurikulum 2004 (KBK) yang selama ini banyak diterapkan di sekolah lanjutan memiliki karakter yang serupa. Sementara pembelajaran dongeng terwadahi di dalamnya. Itulah sebabnya, seorang guru dituntut mampu mencermati kompetensi yang dimiliki masing-masing peserta didik.
Pembelajaran Kontekstual sebagai Salah Satu Model Pembelajaran Berbasis Kompetensi
Pembelajaran kontekstual dijiwai oleh pendekatan kontekstual. Pendekatan ini menitikberatkan pada kebermaknaan konteks. Kebermaknaan tersebut diperoleh melalui konteks diri siswa dan lingkungannya, sehingga tampak lebih menyenangkan. Blanchard (2001:9) mengatakan bahwa pembelajaran kontekstual pada hakikatnya adalah konsepsi pembelajaran yang membantu guru menghubungkan mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan pembelajaran yang memotivasi siswa agar menghubungkan pengetahuan dan terapannya dalam kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
Hal tersebut dipertegas oleh Nur (2001:2) bahwa pengajaran kontekstual adalah pengajaran yang memungkinkan siswa menguatkan, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademik mereka dalam berbagai macam tatanan dalam-sekolah dan luar-sekolah agar dapat memecahkan masalah-masalah dunia-nyata atau masalah-masalah yang disimulasikan.
Karena itu, pembelajaran kontekstual dapat dikatakan sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang mengakui dan menunjukkan kondisi alamiah dari pengetahuan. Melalui hubungan di dalam dan di luar ruang kelas, suatu pendekatan pembelajaran kontekstual menjadikan pengalaman lebih relevan dan berarti bagi siswa dalam membangun pengetahuan yang akan mereka terapkan dalam pembelajaran seumur hidup. Pembelajaran kontekstual menyajikan suatu konsep yang mengaitkan materi pelajaran yang dipelajari siswa dengan konteks di mana materi tersebut digunakan, serta berhubungan dengan bagaimana seseorang belajar atau gaya siswa belajar. Konteks memberikan arti, relevansi dan manfaat penuh terhadap belajar (Depdiknas, 2002:8).
Nurhadi dkk (2004:15) memperjelas bahwa yang dimaksud konteks terdapat sembilan konteks belajar yang melingkupi siswa, yaitu konteks tujuan, konteks isi, konteks sumber, konteks target siswa, konteks guru, konteks metode, konteks hasil, konteks kematangan, dan konteks lingkungan.
Dengan demikian pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual ini berupaya menciptakan kondisi pembelajaran alamiah. Siswa diajak mengingat, memahami dan mendalami pengalaman realitasnya dalam konteks yang sebenarnya. Kondisi yang diciptakan merupakan kondisi yang menggembirakan. Belajar penuh makna dan menyenangkan. Hal itu pula yang dikemukakan De Porter dan Hernacki (2002:9) bahwa belajar dapat dan harus menyenangkan.
Selanjutnya, terdapat delapan komponen sistem pembelajaran kontekstual yang harus diperhatikan. Komponen-komponen tersebut meliputi (a) menciptakan hubungan penuh makna, (b) perbuatan didasarkan pada perilaku yang berarti (significant), (c) belajar mandiri, (d) bekerja sama, (e) kritis dan berpikir kreatif, (f) menghargai individu, (g) mencapai standard tertinggi, dan (h) menggunakan penilaian autentik (Johnson, 2002:24).
Searah dengan pendapat di atas, Depdiknas (2002:12-14) mengemukakan beberapa hal yang harus ditekankan dalam pendekatan pengajaran kontekstual yaitu:
(1) belajar berbasis masalah (problem-based learning) yaitu suatu pendekatan pengajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensi dari mata pelajaran;
(2) pengajaran autentik (authentic instruction) yaitu pendekatan pengajaran yang memperkenankan siswa untuk mempelajari konteks bermakna. Ia mengembangkan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah yang penting di dalam konteks kehidupan nyata;
(3) belajar berbasis inquiri (Inquiry-Based Learning) yang membutuhkan strategi pengajaran yang mengikuti metodologi sains dan menyediakan kesempatan untuk pembelajaran bermakna;
(4) belajar berbasis proyek atau tugas terstruktur (Project-Based Learning) yang membutuhkan suatu pendekatan pengajaran komprehensif di mana lingkungan belajar siswa (kelas) didesain agar siswa dapat melakukan penyelidikan terhadap masalah autentik termasuk pendalaman materi dari suatu topic mata pelajaran dan melaksanakan tugas bermakna lainnya. Pendekatan ini memperkenankan siswa untuk bekerja secara mandiri dalam mengkonstruk (membentuk) pembelajarannya dan mengkulminasikannya dalam produk nyata;
(5) belajar berbasis kerja (Work-Based Learning) yang memerlukan suatu pendekatan pengajaran yang memungkinkan siswa menggunakan konteks tempat kerja untuk mempelajari materi pelajaran berbasis sekolah dan bagaimana materi tersebut dipergunakan kembali di dalam tempat kerja. Jadi dalam hal ini tempat kerja atau sejenisnya dan berbagai aktivitas dipadukan dengan materi pelajaran untuk kepentingan siswa;
(6) belajar jasa-layanan (Service Learning) yang memerlukan penggunaan metodologi pengajaran yang mengkombinasikan jasa-layanan masyarakat dengan suatu struktur berbasis sekolah untuk merefleksikan jasa layanan tersebut, jadi menekankan hubungan antara pengalaman jasa-layanan dan pembelajaran akademis; dan
(7) belajar kooperatif (Cooperative Learning) yang memerlukan pendekatan pengajaran melalui penggunaan kelompok kecil siswa untuk berkejasama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan.
CORD (Center for Research and Development) dalam Ardiana (2001:13-15) mengemukakan lima macam strategi dalam pembelajaran kontekstual yang disebut sebagai startegi REACT yaitu :
(1) Relating
Yang dimaksud dengan konsep ini adalah bahwa belajar itu harus dihubungkan dengan konteks pengalaman manusia.
(2) Experiencing
Experiencing atau mengalami merupakan belajar dalam konteks eksplorasi, penemuan, inkuiri merupakan jantung pembelajaran kontekstual.
(3) Applying
Menerapkan konsep dan informasi dalam konteks yang berguna sering memproyeksikan siswa ke arah masa depan yang diharapkan atau ke tempat kerja yang mungkin tidak akrab.
(4) Cooperating
Cooperating adalah belajar dalam konteks peragihan, dalam konteks saling berbagi pengalaman, penanggapan dan pengkomunikasian dengan pembelajar lain. Ini merupakan strategi pembelajaran utama dalam pembelajaran kontekstual.
(5) Transferring
Belajar dapat dilakukan dengan memanfaatkan pengetahuan yang sudah dimiliki dalam situasi yang baru. Proses belajar semacam ini disebut mentransfer pengalaman atau pengetahuan.
Endraswara (2003:58) menganggap pendekatan kontekstual dalam pembelajaran sastra (termasuk pula pembelajaran dongeng) cukup strategis, karena menghendaki (a) terhayati fakta yang dipelajari, karya sastra benar-benar dimiliki dari aspek kejiwaan bukan verbalistik, (b) permasalahan yang akan dipelajari harus jelas, terarah, rinci, (c) pragmatika materi harus mengacu pada kebermanfaatan secara konkret, dan memerlukan belajar kooperatif dan mandiri.
Itulah sebabnya, proses pengajaran kontekstual yang mendukung Kurikulum Berbasis Kompetensi sekurang-kurangnya tetap memperhatikan dua hal. Pertama, konteks pengajaran sastra selalu memberdayakan lingkungan. Mampu memafaatkan lingkungan peserta didik seoptimal mungkin. Karena itu, apa yang ada di sekeliling mereka harus dibangun dan dipergunakan sebagai rujukan pengajaran sastra. Kedua, pengajaran sastra (termasuk pula pembelajaran dongeng) mestinya berlangsung dalam suasana menyenangkan (Endraswara, 2003:60).
Berdasakan pendapat di atas, maka siswa dapat belajar secara paling baik dalam konteks, sesuai dengan kompetensi yang dimiliki, dalam sesuatu yang terkait dengan kebutuhannya. Belajar terbaik dapat dilakukan dengan mengerjakan pekerjaan itu sendiri dalam proses penyelaman ke dunia nyata secara terus menerus, menggunakan umpan balik, perenungan, evaluasi dan penyelaman kembali. Dengan demikian pendapat-pendapat di atas merupakan teori yang cukup valid sebagai sandaran strategi pembelajaran dongeng dalam upaya meningkatkan apresiasi sastra.
Membelajarkan Dongeng dalam Pembelajaran Sastra
Dongeng dapat diistilahkan dengan cerita rakyat klasik yang tumbuh dan berkembang di kalangan masyarakat tertentu. Danandjaya (1991:83) memberi batasan tentang dongeng yaitu cerita prosa rakyat yang tidak dianggap benar-benar terjadi. Dongeng diceritakan terutama untuk hiburan, walaupun juga melukiskan kebenaran, berisikan pelajaran (moral) atau bahkan sindiran. Macculoch dalam Bunanta (1998:22) mendefinisikan cerita rakyat merupakan bentuk tertua dari sastra romantik dan imaginatif, fiksi tak tertulis dari manusia masa lampau dan manusia primitif di semua belahan dunia.
Selanjutnya Danandjaya membagi jenis-jenis dongeng ke dalam empat golongan besar, yaitu (a) dongeng binatang adalah dongeng yang ditokohi binatang peliharaan dan binatang liar. Binatang-binatang itu dalam cerita jenis ini dapat berbicara dan berakal budi seperti manusia, (b) dongeng biasa adalah jenis dongeng yang ditokohi manusia dan biasanya adalah kisah suka duka seseorang, (c) lelucon dan anekdot adalah dongeng-dongeng yang dapat menimbulkan rasa menggelikan hati, sehingga menimbulkan ketawa bagi yang mendengarkan maupun yang menceritakan, dan (d) dongeng-dongeng berumus adalah dongeng-dongeng yang mempunya subbentuk seperti dongeng bertimbun banyak, dongeng untuk mempermainkan orang, dan dongeng yang tidak mempunyai akhir (Danandjaya, 1991:86).
Bettelheim dalam Bunanta (1998:22) juga menjelaskan bahwa dalam banyak hal dari seluruh bentuk sastra anak-anak, tak ada yang memperkaya dan memuaskan, baik anak maupun orang dewasa, selain cerita rakyat. Meskipun cerita rakyat hanya sedikit mengajarkan keadaan kehidupan masa kini, dari cerita rakyat dalam batas pemahaman anak, lebih banyak dapat dipelajari inti masalah umat manusia dan pemecahan yang tepat dari keadaan yang sukar dibandingkan cerita lain.
Dongeng untuk anak-anak tentu disesuaikan dengan karakter bacaan anak-anak. Sarumpaet 1976 (23) menentukan karakter bacaan anak-anak sebagai rumusan khusus yaitu:
(a) tradisionil; bacaan anak-anak adalah yang tumbuh dari lapisan rakyat sejak zaman dahulu kala dalam bentuk mitologi, cerita-cerita binatang, dongeng, legenda dan kisah-kisah kepahlawanan yang romantis;
(b) idealistis; bacaan anak-anak harus bersifat patut dan universal, dalam arti didasarkan pada bahan-bahan terbaik yang diambil dari zaman yang telah lalu dan karya-karya penulis terbaik masa kini;
(c) populer; bacaan anak-anak adalah bacaan yang bersifat menghibur, sesuatu yang menyenangkan anak-anak;
(d) teoretis; bacaan anak-anak adalah bacaan yang dikonsumsi anak-anak dengan bimbingan dan pengarahan anggota-anggotan dewasa suatu masyarakat, sedang penulisannya juga dilakukan oleh orang-orang dewasa.
Dengan demikian, dongeng sebagai cerita anak-anak memiliki karakter dan ciri khusus, di samping juga memiliki fungsi dan nilai yang cukup bermakna dalam mengembangkan kepribadian dan perilaku anak.
Sementara itu, membelajarkan dongeng pada dasarnya merupakan salah satu upaya meningkatkan apresiasi siswa. Istilah apresiasi menurut Aminuddin (2002:34) berasal dari bahasa Latin apreciatio yang berarti “mengindahkan” atau “menghargai”. Dalam konteks yang lebih luas, istilah apresiasi menurut Gove dalam Aminuddin (2002:34) mengandung makna (1) pengenalan melalui perasaan atau kepekaan batin dan (2) pemahaman dan pengakuan terhadap nilai-nilai keindahan yang diungkapkan pengarang.
Dengan demikian, apresiasi dongeng merupakan bentuk penghargaan terhadap karya-karya yang berupa dongeng. Penghargaan terhadap dongeng memiliki makna pemahaman yang abstrak. Penghargaan dapat diwujudkan melalui ranah mengenali, menikmati dan memahami. Tjahjono (2000:11) mengupas ketiga ranah tersebut. Ranah mengenali yang paling sederhana adalah membaca dongeng. Tanpa aktivitas semacam itu mustahil mampu mengenali dongeng. Menikmati merupakan kegiatan jiwa, aktivitas rohani. Dalam langkah ini berusaha mencerna makna sebuah dongeng. Penikmatan yang berhasil akan membawa pada situasi memahami sebuah karya dongeng.
Penikmatan terhadap karya dongeng tersebut tidak serta-merta diperoleh. Pembiasaan mengapresiasi dongeng melalui mendengarkan, membaca, menulis dan berbicara merupakan alternatif strategi yang paling jitu. Persoalannya, pembelajaran dongeng sampai saat ini tidaklah berdiri sendiri sebagai mata pelajaran. Pembelajaran dongeng dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk SMP merupakan bagian kecil dalam blok pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Itulah sebabnya, peningkatan apresiasi dongeng siswa hanya dapat diupayakan melalui pembelajaran sastra.
Pembelajaran Dongeng sebagai Sarana Pengembangan Minat Baca
Teori-teori tentang minat baca relatif kering. Amat sedikit buku-buku yang mengupas tentang hal tersebut. Padahal tuntutan membaca merupakan kebutuhan yang tidak sewajarnya diabaikan. Tentu berbeda antara seseorang yang memilki minat baca tinggi dengan mereka yang memiliki minat baca rendah.
Nurhadi (1987:14) mengemukakan bahwa seseorang yang mempunyai minat dan perhatian yang tinggi terhadap bacaan tertentu, dapat dipastikan akan memperoleh pemahaman yang lebih baik terhadap topik tersebut. Demikian pula penelitian hubungan antara tujuan membaca dan perubahan gerak mata pada waktu membaca.
Dari pendapat tersebut dapat dipahami bahwa minat baca akan menentukan sikap dan kualitas seseorang. Berdasarkan hasil pengamatan, perhatian dan minat baca seseorang ikut menentukan seseorang mampu berproduksi dalam bentuk lisan maupun tulisan.
Terkait dengan hal tersebut minat baca seseorang sesungguhnya dapat dirangsang dan ditumbuhkan, baik melalui dukungan internal maupun dukungan eksternal. Khusus pemupukan kegiatan membaca di lingkungan siswa, Suharianto dalam Jabrohim (1994:77) menjelaskan bahwa memupuk dan memelihara kebiasaan membaca dapat dilakukan dengan (i) menyuruh subjek didik untuk membuat catatan mengenai buku-buku yang pernah dibacanya; yang mencakup judul, nama pengarang, tahun penerbitan, nama penerbit, tanggal dibaca, sinopsis ceritanya dan sebagainya, (ii) memeriksa dengan tertib semua catatan subjek didik, dan (iii) menyediakan buku latihan khusus untuk kegiatan tersebut.
Untuk hal di atas, perlu diperhatikan penentuan bahan bacaan. Hal-hal yang harus diperhatikan adalah (i) bahan harus valid, (ii) bermanfaat, (iii) sesuai dengan kemampuan subjek didik, (iv) sesuai dengan perkembangan jiwa subjek didik, dan (vi) menarik (Suharianto dalam Jabrohim, 1994:77).
Berdasarkan pendapat di atas dapat dipahami bahwa minat baca dapat ditumbuhkan, ditingkatkan dan dikembangkan. Peningkatan minat baca ini dapat didalami dan diukur melalui minat baca anak terhadap dongeng.
Implementasi Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Dongeng
Permasalahan pokok dalam kajian ini adalah rendahnya apresiasi siswa terhadap pembelajaran dongeng. Dengan demikian perlu upaya untuk meningkatkan pembelajaran tersebut. Peningkatan tersebut akan tampak dari respon siswa terhadap pembelajaran dongeng. Untuk melakukan upaya peningkatan ini, kiranya pendekatan kontekstual merupakan alternatif yang tepat untuk dijadikan landasan utama.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan kontekstual merupakan segala bentuk aktivitas akademik yang dihubungkan dengan dunia nyata siswa. Itulah sebabnya, pembelajaran dongeng berbasis pendekatan kontekstual dilaksanakan dengan melihat konteksnya.
Merujuk pada pendapat Nurhadi, dkk (2004:15) ada sembilan konteks belajar yang melingkupi siswa yaitu konteks tujuan, konteks isi, konteks sumber, konteks target siswa, konteks guru, konteks metode, konteks hasil, konteks kematangan, dan konteks lingkungan.
Penerapan teori tersebut dijelaskan sebagai berikut (1) konteks tujuan; dalam hal ini tujuan apa yang ingin dicapai melalui pembelajaran dongeng. Tentu tujuan utama adalah siswa memahami dan menerapkan nilai-nilai budaya yang terkandung dalam cerita dongeng, (2) konteks isi; hal ini berkaitan dengan materi yang digunakan dalam proses belajar-mengajar. Materi yang dipilih relevan dengan konteks kehidupan siswa atau budaya yang dimiliki siswa, (3) konteks sumber; sumber belajar mana yang dapat dimanfaatkan? Dalam pembelajaran dongeng seorang pewaris dongeng merupakan sumber utama yang dapat dimanfaatkan untuk memperkaya pemahaman siswa terhadap dongeng dan nilai-nilai yang terkandung di dalamnya, (4) konteks target siswa; konteks ini berkaitan dengan siapa yang akan belajar. Karakteristik siswa menjadi hal utama yang harus dipikirkan untuk mendukung pelaksanaan pembelajaran dongeng. Dalam hal ini, etnis siswa dan pewaris budaya patut dipertimbangan, (5) konteks guru; mempertimbangkan potensi dan profesionalitas seorang pengajar dalam mengajarkan dongeng, sekaligus memahami nilai-nilai budaya yang terkadung di dalamnya, (6) konteks metode; mempertimbangkan strategi yang relevan untuk meningkatkan apresiasi dongeng siswa. Itulah sebabnya, siswa belajar dengan baik jika mereka belajar secara aktif, holistik dan guru menggunakan pendekatan yang memungkinkan siswa menggunakannya dalam praktik. Siswa perlu sering menggunakan strategi belajar kooperatif sehingga mereka dapat meraih hasil belajar tinggi melalui percakapan yang substansial. Dengan strategi ini siswa mendiskusikan nilai-nilai yang terkandung dalam dongeng, (7) konteks hasil; hasil belajar siswa diukur dengan penjajagan terhadap kemampuannya mengkorelasikan perilaku dan nilai-nilai budaya yang terkandung dalam dongeng dengan budaya yang dimiliki masyarakat dalam kehidupan nyata. Kinerja yang diharapkan dari siswa harus diartikulasikan secara baik dan diindikasikan dalam silabus untuk siswa maupun guru, (8) konteks kematangan; mempertimbangkan usia siswa untuk melaksanakan pembelajaran dongeng dengan berbasis pendekatan kontekstual, (9) konteks lingkungan; dalam hal ini lingkungan belajar harus dikenali oleh siswa. Untuk peningkatan apresiasi dongeng, lingkungan yang representatif adalah lingkungan yang relevan dengan jenis etnis siswa atau masyarakat yang hidup di lingkungan tersebut.
Berdasarkan hal di atas, maka peningkatan apresiasi dongeng dapat dilakukan dengan menggunakan pendekatan kontekstual. Pembelajaran tentang dongeng ini diimplementasikan melalui pembelajaran sastra. Hal tersebut sesuai dengan rujukan pengajaran yaitu Kurikulum Berbasis Kompetensi atau Kurikulum 2004 di SMP dan MTs. Itulah sebabnya, di dalam penyelenggaraan pembelajaran dongeng terutama dalam upaya meningkatkan apresiasi dongeng siswa ini pada dasarnya untuk membantu melahirkan dan meningkatkan empat keterampilan berbahasa, yaitu mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis. Empat keterampilan berbahasa tersebut secara ekspilisit termuat di dalam pembelajaran sastra (Kurikulum 2004 SMP dan MTs). Sedangkan model pembelajaran kontekstual berbasis pada pembelajaran alamiah dan kehidupan nyata.
Pembelajaran tersebut dapat dilaksanakan dengan aktivitas sebagaimana di bawah ini.
1) Memilih naskah dongeng yang relevan
Dongeng memiliki banyak ragam. Karena itu, seorang guru dituntut memiliki kemampuan dan kepekaan untuk memilih, menemukan dan menggunakan naskah dongeng secara selektif. Memilih dongeng membutuhkan kecermatan. Beberapa hal penting menurut Endraswara (2003:270) dalam memilih dongeng adalah (a) tuntutan keinginan peserta didik, (b) kondisi peserta didik dan lingkungan sekitar, serta (c) nilai atau pesan dongeng. Dengan demikian, konteks budaya terutama yang relevan dengan budaya peserta didik akan lebih bermakna dalam pembelajaran dongeng.
2) Menggunakan model
Penggunaaan model menjadi amat penting, ketika pembelajaran kontekstual harus diimplementasikan dalam pembelajaran dongeng. Guru yang tidak memiliki bakat mendongeng dapat membawa model pendongeng di depan peserta didik. Keuntungan yang diperoleh, dapat mengeleminasi kejenuhan atau kebosanan peserta didik dalam belajar. Hadirnya pendongeng (orang lain) di kelas akan membawa keunikan dan akan melahirkan kemenarikan peserta didik. Lebih-lebih ketika model yang dibawa ke kelas adalah pewaris atau ahli di bidang tersebut. Peserta didik berhadapan langsung dengan pewarisnya atau yang ahli di bidangnya, sekaligus mendapatkan informasi secara otentik. Melalui penggunaan model ini pula peserta didik memiliki pemahaman budaya yang orisinal dari pewarisnya. Dimungkinkan akan lahir keakraban, kejujuran, keyakinan, dan nilai-nilai positif lainnya.
3) Pemeranan Peserta Didik
Pelibatan peserta didik dalam aktivitas belajar akan meningkatkan rasa percaya diri mereka. Pelibatan ini merupakan bentuk apresiasi seorang guru terhadap kompetensi yang dimiliki masing-masing peserta didik. Pemeranan peserta didik merupakan salah satu pelibatan mereka dalam proses belajar menagajar. Hal itu dapat dilakukan dengan diawali pemberian tugas pada peserta didik untuk memodifikasi naskah dongeng yang dibaca atau disimak menjadi skenario cerita atau naskah drama (fragmen). Aktivitas ini dilakukan berkelompok. Karena itu, strategi pembelajaran kooperatif akan terimplementasi di dalam pemeranan peserta didik tersebut. Hasil modifikasi naskah dongeng, kemudian dapat digunakan untuk bermain peran. Masing-masing anggota kelompok mengambil peran memposisikan diri sesuai dengan peran tokoh yang ada dalam naskah. Lantas, masing-masing kelompok bermain peran di depan kelompok yang lain. Dapat dilaksanakan di dalam kelas maupun di luar kelas.
Di sisi lain, pemeranan dapat dilakukan secara individual. Berdasarkan naskah dongeng yang dibaca atau dongeng yang disimak, peserta didik diminta meceritakan kembali atau mendongeng di depan peserta didik yang lain. Pemahaman terhadap naskah pada aktivitas ini harus mendalam, kendati kelemahan yang paling tampak adalah keterbatasan waktu. Tidak mungkin seluruh peserta didik dapat ditampilkan dan diberi kesempatan. Karena itu, butuh waktu yang cukup luas dan panjang untuk mengoptimalkan peran peserta didik dalam prose belajar mengajar tersebut.
Membelajarkan dongeng melalui pendekatan kontekstual di dalam kajian ini sangat dimungkinkan melahirkan dan meningkatkan kemampuan apresiasi siswa terhadap karya-karya sastra yang lain. Ketertarikan siswa terhadap dongeng merupakan awal untuk melahirkan minat baca siswa terhadap karya-karya sastra . Jika kegiatan tersebut dapat dioptimalkan, maka akan lahir dan mengkonstruksi sebuah nilai. Entah, nilai cinta kasih, nilai kebersamaan, nilai kekeluargaan, nilai sosial, dan nilai-nilai yang lain.
Dengan demikian, bersumber pada model pembelajaran kontekstual, lahirnya nilai dalam pembelajaran dongeng menekankan pada terbentuknya perilaku siswa yang berbudaya yang relevan dengan warisan budaya leluhur. Dengan model pembelajaran ini diyakini mampu membentuk keperibadian yang kuat dan ideal serta melahirkan budi pekerti yang agung.
PENUTUP
Rasanya tidak mungkin kita terus-menerus dalam kegamangan di dalam kondisi yang dianggap telah mapan. Biasanya kemapanan inilah yang kadangkala membuat para pendidik kita enggan melakukan perubahan. Tetapi ini harus kita mulai. Dongeng tentang leluhur kita telah bertebaran di mana-mana, nilai yang dikandungnyapun amat tinggi. Kita bahkan tidak mengerti dan tidak paham bahwa aktivitas leluhur kita selalu mengedepankan sisi kreativitas kemanusiaan (humanisme). Sementara dalam era sekarang kita cenderung mendekonstruksi nilai-nilai agung tersebut. Tentu generasi kita tidak boleh dibiarkan menghancurkan. Saatnya kita melakukan sesuatu untuk mempertahankannnya.
Yang paling efektif bagaimana mengoptimalkan peran pendidikan dengan segala bentuk atau model pembelajarannya. Pendekatan kontekstual merupakan alternatif pembelajaran yang berbasis pada kompetensi dan konteks peserta didik yang akan mendekatkan diri siswa dengan lingkungannya dan nilai-nilai budaya yang dimiliki. Dengan upaya tersebut, apresiasi peserta didik terhadap dongeng, khususnya terhadap karya sastra akan lebih meningkat dan bermakna.
DAFTAR PUSTAKA
Ardiana, Leo Idra. 2001. Perangkat Pembelajaran Kontekstual Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Kelas I Sekolah Lanjutan Tingkatan Pertama Rencana Pembelajaran: Laporan Penelitian. Surabaya: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Surabaya.
Blanchard, Allan. 2001. “Contextual Teaching and Learning”, B.ES.T.
Bunanta, Murti. 1998. Problematika Penulisan Cerita Rakyat. Jakarta: Balai Pustaka.
Depdiknas. 2002. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah: Buku 5 Pembelajaran dan Pengajaran Kontekstual. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. Jakarta: Depdiknas.
DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2002. Quantum Learning. Bandung: Kaifa.
Endraswara, Suwardi. 2003. Membaca, Menulis, Mengajarkan Sastra: Sastra Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: Kota Kembang.
Johnson, Elaine B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.
Nurhadi. 1987. Membaca Cepat dan Efektif. Bandung-Malang: Sinar Baru-YA3.
Nurhadi, dkk. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: UM Press.
Nur, Mohamad. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah Tidak Dipublikasikan.
Rosidi, Ajip. 1983. Pembinaan Minat Baca, Bahasa dan Sastera. Surabaya: Bina Ilmu
Sarumpaet, Riris K. 1976. Bacaan Anak-anak. Jakarta: Pustaka Jaya.
Suharianto, S. 1994. “Metode Pengajaran Sastra: Selayang Pandang”, dalam Pengajaran Sastra. Jabrohim (Ed.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar-FPBS IKIP Muhammadiyah Yogyakarta.
Suyatno. 2005. Metode Kontekstual sebagai Alternatif Pemecahan Problematika Pembelajaran Sastra. Makalah Tidak Dipublikasikan.
Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: Bigraf Publishing.
Tentang Penulis
RUSLIY, lahir di Pulau Masalembu 10 Agustus 1971. Saat ini tercatat sebagai staf pengajar dan Pembantu Ketua Bidang Akademik STKIP PGRI Sumenep. Akhir-akhir ini lebih menekuni bidang penelitian kebahasaan dan kesasatraan, folklore serta kependidikan. Beberapa penelitian yang dilaksanakan secara kolaboratif adalah Pemetaan bahasa Madura, Karakteristik Cerita Rakyat Jawa Timur (sebagai pengolah data), Potret Perempuan Pengarang dalam Karya Sastra Indonesia Mutakhir, Pengembangan Kurikulum Perguruan Tinggi di Sumenep, Model Pemberdayaan Masyarakat Sumenep dalam Otonomi Pendidikan (dalam proses penyelesaian). Satu-satunya karya yang pernah diterbitkan adalah kumpulan puisi dalam antologi bersama Kampung Indonesia Pasca Kerusuhan (maaf tidak terbit lagi). Pria yang punya cita-cita hanya kawin satu kali ini juga sedang menempuh pendidikan Program Pascasarja (S2) di Unesa Surabaya (proses penyelesaian tesis). Penelitian yang sedang dipersiapkan untuk tesis adalah Peningkatan Apresiasi Dongeng Melalui Pendekatan Kontekstual.
Dari kasus tersebut, Suyatno (2005) menyimpulkan bahwa orang yang memiliki kecerdasan emosional yang rendah biasanya (a) menyikapi kritik yang diberikan kepadanya sebagai serangan pribadi bukan sebagai keluhan yang harus dihadapi, (b) gampang mengkritik tetapi kikir memuji, (c) menganggap diri lebih dari diri orang lain atau egoistis, (d) tidak memperhatikan orang di sekitarnya atau lingkungannya, dan (e) marah menjadi bagian manajemen dirinya.
Dengan demikian, ternayata kecerdasan intelektual tidak cukup bagi seseorang dalam menjalani hidup ini. Mereka membutuhkan kecerdasan emosial. Salah satu piranti yang dapat digunakan untuk mengasah kecerdasan emosional seseorang adalah pembelajaran dongeng yang sekarang ini dikemas melalui pembelajaran sastra. Di dalam pembelajaran inilah persoalan kemanusiaan, pesoalan budaya dibicarakan. Namun, pembelajaran tersebut sampai saat ini pula mengalami problematika yang cukup kompleks. Di antara persoalannya adalah strategi atau pendekatan atau metode yang harus digunakan.
Problematika Pembelajaran Dongeng
Tujuan yang dikemukakan dalam kurikulum 2004 Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah yaitu siswa mempelajari bahasa sebagai alat komunikasi, lebih daripada sekadar pengetahuan tentang bahasa. Pembelajaran bahasa, selain untuk meningkatkan keterampilan berbahasa dan bersastra, juga untuk meningkatkan kemampuan berpikir dan bernalar serta kemampuan memperluas wawasan (Depdiknas, 2003:10).
Selanjutnya, dikemukakan bahwa pembelajaran bahasa diarahkan untuk mempertajam perasaan siswa. Siswa tidak hanya diharapkan mampu memahami informasi yang disampaikan secara lugas atau langsung, melainkan juga yang disampaikan secara terselubung atau secara tidak langsung. Siswa tidak hanya pandai bernalar, tetapi juga memiliki kepekaan di dalam interaksi sosial dan dapat menghargai perbedaan baik di dalam hubungan antarindividu maupun di dalam kehidupan bermasyarakat, yang berlatar berbagai budaya dan agama (Depdiknas, 2003:10).
Berdasarkan asumsi di atas, sudah selayaknya pelaksanaan pengajaran bahasa dan sastra di sekolah terutama di tingkat Sekolah Menengah Pertama memanfaatkan dan mengoptimalkan pembelajaran dongeng. Diakui atau tidak, pembelajaran dongeng di sekolah dipandang kurang memberikan makna dalam membangkitkan gairah belajar siswa. Di sisi lain, respon peserta didik terhadap pembelajaran dongeng amatlah rendah. Beberapa pendidik atau guru di sekolah (ditemui ketika melakukan pengamatan awal) mengakui hal itu sebagai bentuk hambatan untuk mendekatkan siswa dengan materi dongeng. Sikap semacam ini perlu didiskusikan untuk menemukan keunggulan dan kelemahannya.
Di sisi lain, kondisi pembelajaran dongeng di sekolah (berdasarkan pengamatan awal) terdeskripsi sebagai berikut: pertama, belum ditemukan model pembelajaran dongeng yang tepat dan relevan. Hal tersebut terjadi karena pembelajaran dongeng di tingkat Sekolah Menengah Pertama relatif baru. Selama ini guru pengajar lebih banyak dibebani dengan pembelajaran bahasa dan sastra dan segala bentuk model pembelajarannya yang tidak relevan dengan konteks pembelajaran saat ini. Kedua, proses belajar mengajar terutama pembelajaran dongeng tampak monoton. Kondisi ini muncul sebagai akibat ketidakmampuan guru dalam memahami pembelajaran dongeng sekaligus karakter peserta didik. Ketiga, belum ada kolaborasi yang serasi antara guru dengan siswa dalam pembelajaran dongeng. Dalam hal ini guru menggunakan otoritas kekuasaan secara penuh. Peserta didik tidak ditempatkan sebagai mitra dalam proses belajar mengajar, melainkan sebagai objek. Akibatnya, peserta didik merasa tidak tertarik dan menciptakan situasi baru yang menurutnya hal itu benar. Keempat, metode yang digunakan masih konvensional. Hal tersebut disebabkan oleh wawasan guru yang sempit tentang strategi pembelajaran dongeng di sekolah. Terkesan ragu dan bingung dalam memilih serta menentukan metode. Kelima, rendahnya kualitas dan hasil pembelajaran apresiasi dongeng. Hal itu merupakan akibat dari ketidakmenarikan pembelajaran dongeng di sekolah. Peserta didik memandang bahwa pembelajaran dongeng hanya bagian kecil dari pembelajaran yang lain, dan hanya merupakan hiburan semata.
Munculnya kondisi pembelajaran demikian, serta sikap apatis terhadap pembelajaran dongeng disebabkan ketidakmampuan mereka memahami hakikat, manfaat dan nilai positif yang terkandung di dalam cerita-cerita dongeng. Dari berbagai kajian banyak diyakini bahwa dongeng terutama cerita rakyat mempunyai nilai lebih daripada sekedar bacaan penghibur saja karena juga bermanfaat bagi perkembangan seorang anak.
Bunanta (1998:52-53) menjelaskan bahwa manfaat yang berkaitan dengan perkembangan holistik berasal dari nilai dalam cerita rakyat yang mengajarkan pada anak bahwa manusia mempunyai rasa cinta, benci, marah, sedih dan gembira, dilahirkan dan mati. Cerita rakyat juga bermanfaat bagi perkembangan emosionalnya karena memberikan suatu dunia fantasi sehingga anak dapat memandang rasa takut dan rasa frustasinya. Di dalam dunia imajiner ini anak berjuang melawan ketidakadilan dan kejahatan serta menjadi pemenangnya. Melalui cerita rakyat anak akan mengalami perkembangan ranah kognitifnya karena cerita rakyat adalah cerminan bermacam-macam kebudayaan yang merefleksikan persamaan dan keunikan setiap kebudayaan. Karena itu, cerita rakyat tidak saja memberi rasa percaya diri dan rasa mampu pada anak, juga memberi pandangan hidup yang berkaitan dengan moralitas. Selain itu, cerita rakyat juga menambah kemampuan berbahasa dan meningkatkan apresiasi terhadap karya sastra serta mengembangkan kesadaran tentang kebudayaan.
Dengan demikian, pembelajaran dongeng di sekolah memiliki peran yang sangat tinggi untuk mengoptimalkan pembelajaran bahasa dan sastra. Dalam Kurikulum 2004 Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah standar kompetensi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia secara implisit mengakomodasi kompetensi yang dimaksud. Hal tersebut dinyatakan dalam Standar Kompetensi : “Mampu membaca dan memahami berbagai teks bacaan sastra: membaca dan mendiskusikan isi puisi, membaca dan mengomentari buku cerita anak, membaca dan mengomentari buku kumpulan dongeng, dan membaca dan mendiskudikan isi buku cerita anak dan cerita anak terjemahan” (Depdiknas, 2003:25).
Itulah sebabnya, berdasarkan standar kompetensi di atas apresiasi dongeng merupakan salah satu media yang efektif untuk meningkatkan apresiasi sastra siswa. Pembelajaran dongeng sebagai salah satu bentuk pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di tingkat Sekolah Menengah Pertama merupakan formula pembelajaran yang relatif baru. Tidak seluruh pendidik atau pengajar bahasa dan sastra Indonesia memahami bentuk pembelajaran ini. Bahkan cibiran kadangkala muncul, karena pembelajaran dongeng dianggap set-back ke bentuk pembelajaran klasik.
Diasumsikan bahwa mengajarkan dongeng sama halnya mengajak diri siswa berpikir dan menghayalkan sesuatu yang sia-sia. Membaca buku-buku dongeng juga dianggap sebagai aktivitas yang mubazir, karena dianggap tidak mengajak manusia berpikir ke depan tetapi membuka lembaran-lembaran lama yang relatif tidak relevan dengan kondisi masa kini dan masa yang akan datang.
Padahal menurut Rosidi (1983:91) dongeng-dongeng yang sudah klasik dan yang baru harus mengisi kekosongan yang ada. Indonesia mempunyai khazanah dongeng yang tak tertandingi, tapi belum banyak digarap oleh para puteranya. Bahan-bahan yang ada, masih harus menunggu tangan cekatan yang akan mempergunakannya untuk bacaan anak-anak. Dunia bacaan anak-anak bukanlah dunianya sehari-hari saja, melainkan juga meliputi segala yang sudah lampau sampai yang belum datang.
Kondisi ini diperparah oleh sistem pembelajaran yang salah. Guru masih menggunakan paradigma lama dan tidak mampu mengkonstruksi paradigma baru. Ia terbiasa bergelut dengan buku-buku paket dan Lembar Kerja Siswa (LKS) yang tidak relevan dengan kondisi siswa. Cerita atau dongeng-dongeng yang diajarkan hanya berupa kutipan atau sinopsis yang ditempel begitu saja sebagai materi dalam buku paket atau LKS. Lebi-lebih dongeng yang dijadikan sebagai acuan adalah materi dongeng yang belum dikenal oleh siswa dan tidak mengacu pada budaya yang dimiliki siswa, di samping karena faktor-faktor lain yang melahirkan sikap apatis dan minimnya rasa interes siswa. Peserta didik tidak memahami muatan-muatan kultur yang ada dalam dongeng yang disajikan, karena muatan kultur tersebut di luar dirinya dan lingkungannya.
Saatnya, seorang guru atau pendidik terutama di tingkat Sekolah Menengah Pertama berolah pikir untuk melahirkan strategi, pendekatan, metode atau teknik yang jitu dalam pembelajaran dongeng sebagai salah satu sarana atau formulasi peningkatan apresiasi sastra di kalangan remaja atau siswa. Seorang guru tentu harus memahami karakter siswa dan karakter bacaan dongeng yang disuguhkan pada mereka.
Sarumpaet (1976:23) menjelaskan rumusan khusus bacaan anak-anak. Menurutnya ada empat titik tolak yang dapat diambil untuk merumuskan secara khusus, salah satu di antaranya adalah bersifat tradisionil yaitu bacaan anak-anak yang tumbuh dari lapisan rakyat sejak zaman dahulu kala dalam bentuk mitologi, ceritera-ceritera binatang, dongeng, legenda dan kisah-kisah kepahlawanan yang romantis.
Berdasarkan pendapat tersebut maka bacaan yang disajikan merupakan bacaan dalam bentuk dongeng yang disuguhkan secara utuh kepada siswa. Pendapat ini dapat dijadikan acuan utama untuk memilih dan menyeleksi buku-buku dongeng yang akan disampaikan pada peserta didik. Guru perlu memahami bahwa anak- didik lahir dalam wilayah bertradisi. Secara global, tradisi dalam konteks budaya secara umum memiliki karakter yang sama. Akan tetapi, secara khusus karakter budaya dalam bagian-bagian wilayah memiliki perbedaan yang signifikan. Karakter budaya itu hanya dapat dipahami oleh pemiliknya dan tidak dapat dimengerti oleh orang lain. Karena itu, setiap wilayah tentu memiliki bentuk-bentuk kearifan lokal yang mudah dipahami peseta didik. Di sinilah peran guru sangat dibutuhkan dalam menyusun strategi atau pendekatan pembelajaran.
Pendekatan kontekstual yang selalu bermuara pada konteks anak didik merupakan salah satu pendekatan yang layak memberi peluang meningkatkan minat baca siswa melalui pembelajaran dongeng. Cerita atau dongeng yang disajikan merupakan dongeng yang dekat dalam kehidupan siswa atau dalam lingkungan bermain siswa.
Hal tersebut dipertegas oleh Suharianto bahwa tugas seorang guru sastra (terutama dalam pembelajaran dongeng) adalah merangsang minat baca siswa. Karena itu setiap pengajar sastra harus selalu berupaya agar subjek didiknya gemar membaca. Untuk maksud tersebut dapat dilakukan dengan menunjukkan buku-buku yang baik dan harus dibaca, memberikan komentar ringkas mengenai buku-buku yang pernah dibaca, menceritakan isi ringkas buku-buku yang pernah dibaca, menunjukkan tempat mencari buku-buku tersebut dan sebagainya (Suharianto dalam Jabrohim, 1994:76). Pendapat ini mempertegas betapa strategisnya pembelajaran sastra melalui pembelajaran dongeng untuk meningkatkan apresiasi siswa terhadap karya sastra.
Melalui pendekatan kontekstual tersebut juga diharapkan siswa termotivasi untuk membangkitkan ghirah membaca, sehingga memahami nilai-nilai budayanya melalui bacaan tersebut. Dengan adanya korelasi antara muatan bacaan dongeng dengan budaya yang mereka pahami diharapkan tumbuh minat baca secara konstan. Melalui strategi ini pula diharapkan lahir pengembangan minat baca pada buku-buku yang lebih serius.
Ditetapkannya buku-buku dongeng sebagai media peningkatan apresiasi sastra ini, diyakini penulis karena buku-buku dongeng memiliki muatan makna yang cukup beragam. Dari segi isi, sarat dengan nilai-nilai kehidupan. Nilai-nilai tersebut bersifat universal dan global. Untuk mencapai pada tingkat pemahaman yang lebih tinggi terhadap muatan dongeng tersebut seorang pembaca mau tidak mau dituntut merujuk pada literature-literature lain. Dari sinilah siswa dapat diajak dan didorong untuk mendekati, menggemari, memahami, menikmati dan mereaksi buku-buku bacaan lain yang lebih serius.
Buku dongeng lebih disukai pembaca seusia siswa SD dan SMP. Usia tersebut dapat dikategorikan sebagai usia remaja. Bunanta berdasarkan hasil penelitiannya menjelaskan bahwa di Indonesia umur rata-rata anak yang menyukai membaca cerita rakyat adalah anak-anak antara umur enam sampai dua belas tahun. Jumlah yang terbesar berkisar antara umur delapan sampai sepuluh tahun (Bunanta, 1998:28). Dengan demikian, usia pembaca yang dimaksud lebih berfokus pada usia anak Sekolah Dasar. Sementara, siswa SMP berkisar antara usia dua belas sampai dengan tiga belas tahun. Kiranya, siswa kelas VII SMP merupakan siswa yang mempunyai usia pembaca yang relatif wajar untuk menyukai, membaca dan menikmati buku-buku dongeng.
Pembelajaran Berbasis Kompetensi sebagai Karakter KBK
Pembelajaran berbasis kompetensi lahir setelah tuntutan kebutuhan masyarakat semakin mendesak. Adanya berbagai kasus lulusan yang tidak mampu mengembangkan kompetensinya di dunia kerja merupakan awal pemikiran pembelajaran berbasis kompetensi.
Zamroni misalnya, menawarkan paradigma pendidikan Sistemik-Organik. Paradigma ini menekankan bahwa proses pendidikan formal sistem persekolahan harus memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (a) pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar (teaching), (b) pendidikan diorganisir dalam suatu struktur yang fleksibel, (c) pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakteristik khusus dan mandiri, dan (d) pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi dengan lingkungan (Zamroni, 2000:8).
Pembelajaran berbasis kompetensi lahir dari Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) adalah kurikulum pendidikan yang menjadikan kompetensi sebagai acuan pencapaian tujuan pendidikan (Nurhadi, dkk. 2004:111).
Dengan demikian, pembelajaran ini lebih memperhatikan kompetensi peserta didik. Itulah sebabnya, menurut Endraswara (2003:19) seorang guru dalam pembelajaran kompetensi ini harus memperhatikan beberapa hal seperti (a) mengurangi metode ceramah di depan murid, (b) memberi tugas-tugas yang berbeda antara peserta didik yang satu dengan peserta didik yang lain sesuai dengan kompetensinya masing-masing.
Lebih lanjut Endraswara menjelaskan di bawah ini.
Secara umum, pembelajaran berbasis kompetensi akan terkondisikan sebagai berikut: pertama, pengajaran berkonteks diskusi kelompok. Pada saat ini, peserta didik diberi kebebasan bertanya, menjawab, dan berbicara sepuas-puasnya asalkan relevan. Kedua, pengajar bukan sumber utama belajar. Pengajar tidak memiliki otoritas kaku, bahwa pendapatnya yang paling benar. Ketiga, pengajaran tidak lagi satu arah dan tidak menyampaikan doktrin-doktrin. Dari tiga suasana kondusif tersebut, tampak bahwa pembelajaran kompetensi menginginkan konteks pengajaran yang partisipatori (Endraswara, 2003:23-24).
Dengan demikian, pembelajaran kompetensi dalam praktiknya menitikberatkan pada ketercapaian kompetensi masing-masing peserta didik, dan tidak menitikberatkan pada ketercapaian materi. Kurikulum 2004 (KBK) yang selama ini banyak diterapkan di sekolah lanjutan memiliki karakter yang serupa. Sementara pembelajaran dongeng terwadahi di dalamnya. Itulah sebabnya, seorang guru dituntut mampu mencermati kompetensi yang dimiliki masing-masing peserta didik.
Pembelajaran Kontekstual sebagai Salah Satu Model Pembelajaran Berbasis Kompetensi
Pembelajaran kontekstual dijiwai oleh pendekatan kontekstual. Pendekatan ini menitikberatkan pada kebermaknaan konteks. Kebermaknaan tersebut diperoleh melalui konteks diri siswa dan lingkungannya, sehingga tampak lebih menyenangkan. Blanchard (2001:9) mengatakan bahwa pembelajaran kontekstual pada hakikatnya adalah konsepsi pembelajaran yang membantu guru menghubungkan mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan pembelajaran yang memotivasi siswa agar menghubungkan pengetahuan dan terapannya dalam kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
Hal tersebut dipertegas oleh Nur (2001:2) bahwa pengajaran kontekstual adalah pengajaran yang memungkinkan siswa menguatkan, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademik mereka dalam berbagai macam tatanan dalam-sekolah dan luar-sekolah agar dapat memecahkan masalah-masalah dunia-nyata atau masalah-masalah yang disimulasikan.
Karena itu, pembelajaran kontekstual dapat dikatakan sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang mengakui dan menunjukkan kondisi alamiah dari pengetahuan. Melalui hubungan di dalam dan di luar ruang kelas, suatu pendekatan pembelajaran kontekstual menjadikan pengalaman lebih relevan dan berarti bagi siswa dalam membangun pengetahuan yang akan mereka terapkan dalam pembelajaran seumur hidup. Pembelajaran kontekstual menyajikan suatu konsep yang mengaitkan materi pelajaran yang dipelajari siswa dengan konteks di mana materi tersebut digunakan, serta berhubungan dengan bagaimana seseorang belajar atau gaya siswa belajar. Konteks memberikan arti, relevansi dan manfaat penuh terhadap belajar (Depdiknas, 2002:8).
Nurhadi dkk (2004:15) memperjelas bahwa yang dimaksud konteks terdapat sembilan konteks belajar yang melingkupi siswa, yaitu konteks tujuan, konteks isi, konteks sumber, konteks target siswa, konteks guru, konteks metode, konteks hasil, konteks kematangan, dan konteks lingkungan.
Dengan demikian pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual ini berupaya menciptakan kondisi pembelajaran alamiah. Siswa diajak mengingat, memahami dan mendalami pengalaman realitasnya dalam konteks yang sebenarnya. Kondisi yang diciptakan merupakan kondisi yang menggembirakan. Belajar penuh makna dan menyenangkan. Hal itu pula yang dikemukakan De Porter dan Hernacki (2002:9) bahwa belajar dapat dan harus menyenangkan.
Selanjutnya, terdapat delapan komponen sistem pembelajaran kontekstual yang harus diperhatikan. Komponen-komponen tersebut meliputi (a) menciptakan hubungan penuh makna, (b) perbuatan didasarkan pada perilaku yang berarti (significant), (c) belajar mandiri, (d) bekerja sama, (e) kritis dan berpikir kreatif, (f) menghargai individu, (g) mencapai standard tertinggi, dan (h) menggunakan penilaian autentik (Johnson, 2002:24).
Searah dengan pendapat di atas, Depdiknas (2002:12-14) mengemukakan beberapa hal yang harus ditekankan dalam pendekatan pengajaran kontekstual yaitu:
(1) belajar berbasis masalah (problem-based learning) yaitu suatu pendekatan pengajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensi dari mata pelajaran;
(2) pengajaran autentik (authentic instruction) yaitu pendekatan pengajaran yang memperkenankan siswa untuk mempelajari konteks bermakna. Ia mengembangkan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah yang penting di dalam konteks kehidupan nyata;
(3) belajar berbasis inquiri (Inquiry-Based Learning) yang membutuhkan strategi pengajaran yang mengikuti metodologi sains dan menyediakan kesempatan untuk pembelajaran bermakna;
(4) belajar berbasis proyek atau tugas terstruktur (Project-Based Learning) yang membutuhkan suatu pendekatan pengajaran komprehensif di mana lingkungan belajar siswa (kelas) didesain agar siswa dapat melakukan penyelidikan terhadap masalah autentik termasuk pendalaman materi dari suatu topic mata pelajaran dan melaksanakan tugas bermakna lainnya. Pendekatan ini memperkenankan siswa untuk bekerja secara mandiri dalam mengkonstruk (membentuk) pembelajarannya dan mengkulminasikannya dalam produk nyata;
(5) belajar berbasis kerja (Work-Based Learning) yang memerlukan suatu pendekatan pengajaran yang memungkinkan siswa menggunakan konteks tempat kerja untuk mempelajari materi pelajaran berbasis sekolah dan bagaimana materi tersebut dipergunakan kembali di dalam tempat kerja. Jadi dalam hal ini tempat kerja atau sejenisnya dan berbagai aktivitas dipadukan dengan materi pelajaran untuk kepentingan siswa;
(6) belajar jasa-layanan (Service Learning) yang memerlukan penggunaan metodologi pengajaran yang mengkombinasikan jasa-layanan masyarakat dengan suatu struktur berbasis sekolah untuk merefleksikan jasa layanan tersebut, jadi menekankan hubungan antara pengalaman jasa-layanan dan pembelajaran akademis; dan
(7) belajar kooperatif (Cooperative Learning) yang memerlukan pendekatan pengajaran melalui penggunaan kelompok kecil siswa untuk berkejasama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan.
CORD (Center for Research and Development) dalam Ardiana (2001:13-15) mengemukakan lima macam strategi dalam pembelajaran kontekstual yang disebut sebagai startegi REACT yaitu :
(1) Relating
Yang dimaksud dengan konsep ini adalah bahwa belajar itu harus dihubungkan dengan konteks pengalaman manusia.
(2) Experiencing
Experiencing atau mengalami merupakan belajar dalam konteks eksplorasi, penemuan, inkuiri merupakan jantung pembelajaran kontekstual.
(3) Applying
Menerapkan konsep dan informasi dalam konteks yang berguna sering memproyeksikan siswa ke arah masa depan yang diharapkan atau ke tempat kerja yang mungkin tidak akrab.
(4) Cooperating
Cooperating adalah belajar dalam konteks peragihan, dalam konteks saling berbagi pengalaman, penanggapan dan pengkomunikasian dengan pembelajar lain. Ini merupakan strategi pembelajaran utama dalam pembelajaran kontekstual.
(5) Transferring
Belajar dapat dilakukan dengan memanfaatkan pengetahuan yang sudah dimiliki dalam situasi yang baru. Proses belajar semacam ini disebut mentransfer pengalaman atau pengetahuan.
Endraswara (2003:58) menganggap pendekatan kontekstual dalam pembelajaran sastra (termasuk pula pembelajaran dongeng) cukup strategis, karena menghendaki (a) terhayati fakta yang dipelajari, karya sastra benar-benar dimiliki dari aspek kejiwaan bukan verbalistik, (b) permasalahan yang akan dipelajari harus jelas, terarah, rinci, (c) pragmatika materi harus mengacu pada kebermanfaatan secara konkret, dan memerlukan belajar kooperatif dan mandiri.
Itulah sebabnya, proses pengajaran kontekstual yang mendukung Kurikulum Berbasis Kompetensi sekurang-kurangnya tetap memperhatikan dua hal. Pertama, konteks pengajaran sastra selalu memberdayakan lingkungan. Mampu memafaatkan lingkungan peserta didik seoptimal mungkin. Karena itu, apa yang ada di sekeliling mereka harus dibangun dan dipergunakan sebagai rujukan pengajaran sastra. Kedua, pengajaran sastra (termasuk pula pembelajaran dongeng) mestinya berlangsung dalam suasana menyenangkan (Endraswara, 2003:60).
Berdasakan pendapat di atas, maka siswa dapat belajar secara paling baik dalam konteks, sesuai dengan kompetensi yang dimiliki, dalam sesuatu yang terkait dengan kebutuhannya. Belajar terbaik dapat dilakukan dengan mengerjakan pekerjaan itu sendiri dalam proses penyelaman ke dunia nyata secara terus menerus, menggunakan umpan balik, perenungan, evaluasi dan penyelaman kembali. Dengan demikian pendapat-pendapat di atas merupakan teori yang cukup valid sebagai sandaran strategi pembelajaran dongeng dalam upaya meningkatkan apresiasi sastra.
Membelajarkan Dongeng dalam Pembelajaran Sastra
Dongeng dapat diistilahkan dengan cerita rakyat klasik yang tumbuh dan berkembang di kalangan masyarakat tertentu. Danandjaya (1991:83) memberi batasan tentang dongeng yaitu cerita prosa rakyat yang tidak dianggap benar-benar terjadi. Dongeng diceritakan terutama untuk hiburan, walaupun juga melukiskan kebenaran, berisikan pelajaran (moral) atau bahkan sindiran. Macculoch dalam Bunanta (1998:22) mendefinisikan cerita rakyat merupakan bentuk tertua dari sastra romantik dan imaginatif, fiksi tak tertulis dari manusia masa lampau dan manusia primitif di semua belahan dunia.
Selanjutnya Danandjaya membagi jenis-jenis dongeng ke dalam empat golongan besar, yaitu (a) dongeng binatang adalah dongeng yang ditokohi binatang peliharaan dan binatang liar. Binatang-binatang itu dalam cerita jenis ini dapat berbicara dan berakal budi seperti manusia, (b) dongeng biasa adalah jenis dongeng yang ditokohi manusia dan biasanya adalah kisah suka duka seseorang, (c) lelucon dan anekdot adalah dongeng-dongeng yang dapat menimbulkan rasa menggelikan hati, sehingga menimbulkan ketawa bagi yang mendengarkan maupun yang menceritakan, dan (d) dongeng-dongeng berumus adalah dongeng-dongeng yang mempunya subbentuk seperti dongeng bertimbun banyak, dongeng untuk mempermainkan orang, dan dongeng yang tidak mempunyai akhir (Danandjaya, 1991:86).
Bettelheim dalam Bunanta (1998:22) juga menjelaskan bahwa dalam banyak hal dari seluruh bentuk sastra anak-anak, tak ada yang memperkaya dan memuaskan, baik anak maupun orang dewasa, selain cerita rakyat. Meskipun cerita rakyat hanya sedikit mengajarkan keadaan kehidupan masa kini, dari cerita rakyat dalam batas pemahaman anak, lebih banyak dapat dipelajari inti masalah umat manusia dan pemecahan yang tepat dari keadaan yang sukar dibandingkan cerita lain.
Dongeng untuk anak-anak tentu disesuaikan dengan karakter bacaan anak-anak. Sarumpaet 1976 (23) menentukan karakter bacaan anak-anak sebagai rumusan khusus yaitu:
(a) tradisionil; bacaan anak-anak adalah yang tumbuh dari lapisan rakyat sejak zaman dahulu kala dalam bentuk mitologi, cerita-cerita binatang, dongeng, legenda dan kisah-kisah kepahlawanan yang romantis;
(b) idealistis; bacaan anak-anak harus bersifat patut dan universal, dalam arti didasarkan pada bahan-bahan terbaik yang diambil dari zaman yang telah lalu dan karya-karya penulis terbaik masa kini;
(c) populer; bacaan anak-anak adalah bacaan yang bersifat menghibur, sesuatu yang menyenangkan anak-anak;
(d) teoretis; bacaan anak-anak adalah bacaan yang dikonsumsi anak-anak dengan bimbingan dan pengarahan anggota-anggotan dewasa suatu masyarakat, sedang penulisannya juga dilakukan oleh orang-orang dewasa.
Dengan demikian, dongeng sebagai cerita anak-anak memiliki karakter dan ciri khusus, di samping juga memiliki fungsi dan nilai yang cukup bermakna dalam mengembangkan kepribadian dan perilaku anak.
Sementara itu, membelajarkan dongeng pada dasarnya merupakan salah satu upaya meningkatkan apresiasi siswa. Istilah apresiasi menurut Aminuddin (2002:34) berasal dari bahasa Latin apreciatio yang berarti “mengindahkan” atau “menghargai”. Dalam konteks yang lebih luas, istilah apresiasi menurut Gove dalam Aminuddin (2002:34) mengandung makna (1) pengenalan melalui perasaan atau kepekaan batin dan (2) pemahaman dan pengakuan terhadap nilai-nilai keindahan yang diungkapkan pengarang.
Dengan demikian, apresiasi dongeng merupakan bentuk penghargaan terhadap karya-karya yang berupa dongeng. Penghargaan terhadap dongeng memiliki makna pemahaman yang abstrak. Penghargaan dapat diwujudkan melalui ranah mengenali, menikmati dan memahami. Tjahjono (2000:11) mengupas ketiga ranah tersebut. Ranah mengenali yang paling sederhana adalah membaca dongeng. Tanpa aktivitas semacam itu mustahil mampu mengenali dongeng. Menikmati merupakan kegiatan jiwa, aktivitas rohani. Dalam langkah ini berusaha mencerna makna sebuah dongeng. Penikmatan yang berhasil akan membawa pada situasi memahami sebuah karya dongeng.
Penikmatan terhadap karya dongeng tersebut tidak serta-merta diperoleh. Pembiasaan mengapresiasi dongeng melalui mendengarkan, membaca, menulis dan berbicara merupakan alternatif strategi yang paling jitu. Persoalannya, pembelajaran dongeng sampai saat ini tidaklah berdiri sendiri sebagai mata pelajaran. Pembelajaran dongeng dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk SMP merupakan bagian kecil dalam blok pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Itulah sebabnya, peningkatan apresiasi dongeng siswa hanya dapat diupayakan melalui pembelajaran sastra.
Pembelajaran Dongeng sebagai Sarana Pengembangan Minat Baca
Teori-teori tentang minat baca relatif kering. Amat sedikit buku-buku yang mengupas tentang hal tersebut. Padahal tuntutan membaca merupakan kebutuhan yang tidak sewajarnya diabaikan. Tentu berbeda antara seseorang yang memilki minat baca tinggi dengan mereka yang memiliki minat baca rendah.
Nurhadi (1987:14) mengemukakan bahwa seseorang yang mempunyai minat dan perhatian yang tinggi terhadap bacaan tertentu, dapat dipastikan akan memperoleh pemahaman yang lebih baik terhadap topik tersebut. Demikian pula penelitian hubungan antara tujuan membaca dan perubahan gerak mata pada waktu membaca.
Dari pendapat tersebut dapat dipahami bahwa minat baca akan menentukan sikap dan kualitas seseorang. Berdasarkan hasil pengamatan, perhatian dan minat baca seseorang ikut menentukan seseorang mampu berproduksi dalam bentuk lisan maupun tulisan.
Terkait dengan hal tersebut minat baca seseorang sesungguhnya dapat dirangsang dan ditumbuhkan, baik melalui dukungan internal maupun dukungan eksternal. Khusus pemupukan kegiatan membaca di lingkungan siswa, Suharianto dalam Jabrohim (1994:77) menjelaskan bahwa memupuk dan memelihara kebiasaan membaca dapat dilakukan dengan (i) menyuruh subjek didik untuk membuat catatan mengenai buku-buku yang pernah dibacanya; yang mencakup judul, nama pengarang, tahun penerbitan, nama penerbit, tanggal dibaca, sinopsis ceritanya dan sebagainya, (ii) memeriksa dengan tertib semua catatan subjek didik, dan (iii) menyediakan buku latihan khusus untuk kegiatan tersebut.
Untuk hal di atas, perlu diperhatikan penentuan bahan bacaan. Hal-hal yang harus diperhatikan adalah (i) bahan harus valid, (ii) bermanfaat, (iii) sesuai dengan kemampuan subjek didik, (iv) sesuai dengan perkembangan jiwa subjek didik, dan (vi) menarik (Suharianto dalam Jabrohim, 1994:77).
Berdasarkan pendapat di atas dapat dipahami bahwa minat baca dapat ditumbuhkan, ditingkatkan dan dikembangkan. Peningkatan minat baca ini dapat didalami dan diukur melalui minat baca anak terhadap dongeng.
Implementasi Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Dongeng
Permasalahan pokok dalam kajian ini adalah rendahnya apresiasi siswa terhadap pembelajaran dongeng. Dengan demikian perlu upaya untuk meningkatkan pembelajaran tersebut. Peningkatan tersebut akan tampak dari respon siswa terhadap pembelajaran dongeng. Untuk melakukan upaya peningkatan ini, kiranya pendekatan kontekstual merupakan alternatif yang tepat untuk dijadikan landasan utama.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan kontekstual merupakan segala bentuk aktivitas akademik yang dihubungkan dengan dunia nyata siswa. Itulah sebabnya, pembelajaran dongeng berbasis pendekatan kontekstual dilaksanakan dengan melihat konteksnya.
Merujuk pada pendapat Nurhadi, dkk (2004:15) ada sembilan konteks belajar yang melingkupi siswa yaitu konteks tujuan, konteks isi, konteks sumber, konteks target siswa, konteks guru, konteks metode, konteks hasil, konteks kematangan, dan konteks lingkungan.
Penerapan teori tersebut dijelaskan sebagai berikut (1) konteks tujuan; dalam hal ini tujuan apa yang ingin dicapai melalui pembelajaran dongeng. Tentu tujuan utama adalah siswa memahami dan menerapkan nilai-nilai budaya yang terkandung dalam cerita dongeng, (2) konteks isi; hal ini berkaitan dengan materi yang digunakan dalam proses belajar-mengajar. Materi yang dipilih relevan dengan konteks kehidupan siswa atau budaya yang dimiliki siswa, (3) konteks sumber; sumber belajar mana yang dapat dimanfaatkan? Dalam pembelajaran dongeng seorang pewaris dongeng merupakan sumber utama yang dapat dimanfaatkan untuk memperkaya pemahaman siswa terhadap dongeng dan nilai-nilai yang terkandung di dalamnya, (4) konteks target siswa; konteks ini berkaitan dengan siapa yang akan belajar. Karakteristik siswa menjadi hal utama yang harus dipikirkan untuk mendukung pelaksanaan pembelajaran dongeng. Dalam hal ini, etnis siswa dan pewaris budaya patut dipertimbangan, (5) konteks guru; mempertimbangkan potensi dan profesionalitas seorang pengajar dalam mengajarkan dongeng, sekaligus memahami nilai-nilai budaya yang terkadung di dalamnya, (6) konteks metode; mempertimbangkan strategi yang relevan untuk meningkatkan apresiasi dongeng siswa. Itulah sebabnya, siswa belajar dengan baik jika mereka belajar secara aktif, holistik dan guru menggunakan pendekatan yang memungkinkan siswa menggunakannya dalam praktik. Siswa perlu sering menggunakan strategi belajar kooperatif sehingga mereka dapat meraih hasil belajar tinggi melalui percakapan yang substansial. Dengan strategi ini siswa mendiskusikan nilai-nilai yang terkandung dalam dongeng, (7) konteks hasil; hasil belajar siswa diukur dengan penjajagan terhadap kemampuannya mengkorelasikan perilaku dan nilai-nilai budaya yang terkandung dalam dongeng dengan budaya yang dimiliki masyarakat dalam kehidupan nyata. Kinerja yang diharapkan dari siswa harus diartikulasikan secara baik dan diindikasikan dalam silabus untuk siswa maupun guru, (8) konteks kematangan; mempertimbangkan usia siswa untuk melaksanakan pembelajaran dongeng dengan berbasis pendekatan kontekstual, (9) konteks lingkungan; dalam hal ini lingkungan belajar harus dikenali oleh siswa. Untuk peningkatan apresiasi dongeng, lingkungan yang representatif adalah lingkungan yang relevan dengan jenis etnis siswa atau masyarakat yang hidup di lingkungan tersebut.
Berdasarkan hal di atas, maka peningkatan apresiasi dongeng dapat dilakukan dengan menggunakan pendekatan kontekstual. Pembelajaran tentang dongeng ini diimplementasikan melalui pembelajaran sastra. Hal tersebut sesuai dengan rujukan pengajaran yaitu Kurikulum Berbasis Kompetensi atau Kurikulum 2004 di SMP dan MTs. Itulah sebabnya, di dalam penyelenggaraan pembelajaran dongeng terutama dalam upaya meningkatkan apresiasi dongeng siswa ini pada dasarnya untuk membantu melahirkan dan meningkatkan empat keterampilan berbahasa, yaitu mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis. Empat keterampilan berbahasa tersebut secara ekspilisit termuat di dalam pembelajaran sastra (Kurikulum 2004 SMP dan MTs). Sedangkan model pembelajaran kontekstual berbasis pada pembelajaran alamiah dan kehidupan nyata.
Pembelajaran tersebut dapat dilaksanakan dengan aktivitas sebagaimana di bawah ini.
1) Memilih naskah dongeng yang relevan
Dongeng memiliki banyak ragam. Karena itu, seorang guru dituntut memiliki kemampuan dan kepekaan untuk memilih, menemukan dan menggunakan naskah dongeng secara selektif. Memilih dongeng membutuhkan kecermatan. Beberapa hal penting menurut Endraswara (2003:270) dalam memilih dongeng adalah (a) tuntutan keinginan peserta didik, (b) kondisi peserta didik dan lingkungan sekitar, serta (c) nilai atau pesan dongeng. Dengan demikian, konteks budaya terutama yang relevan dengan budaya peserta didik akan lebih bermakna dalam pembelajaran dongeng.
2) Menggunakan model
Penggunaaan model menjadi amat penting, ketika pembelajaran kontekstual harus diimplementasikan dalam pembelajaran dongeng. Guru yang tidak memiliki bakat mendongeng dapat membawa model pendongeng di depan peserta didik. Keuntungan yang diperoleh, dapat mengeleminasi kejenuhan atau kebosanan peserta didik dalam belajar. Hadirnya pendongeng (orang lain) di kelas akan membawa keunikan dan akan melahirkan kemenarikan peserta didik. Lebih-lebih ketika model yang dibawa ke kelas adalah pewaris atau ahli di bidang tersebut. Peserta didik berhadapan langsung dengan pewarisnya atau yang ahli di bidangnya, sekaligus mendapatkan informasi secara otentik. Melalui penggunaan model ini pula peserta didik memiliki pemahaman budaya yang orisinal dari pewarisnya. Dimungkinkan akan lahir keakraban, kejujuran, keyakinan, dan nilai-nilai positif lainnya.
3) Pemeranan Peserta Didik
Pelibatan peserta didik dalam aktivitas belajar akan meningkatkan rasa percaya diri mereka. Pelibatan ini merupakan bentuk apresiasi seorang guru terhadap kompetensi yang dimiliki masing-masing peserta didik. Pemeranan peserta didik merupakan salah satu pelibatan mereka dalam proses belajar menagajar. Hal itu dapat dilakukan dengan diawali pemberian tugas pada peserta didik untuk memodifikasi naskah dongeng yang dibaca atau disimak menjadi skenario cerita atau naskah drama (fragmen). Aktivitas ini dilakukan berkelompok. Karena itu, strategi pembelajaran kooperatif akan terimplementasi di dalam pemeranan peserta didik tersebut. Hasil modifikasi naskah dongeng, kemudian dapat digunakan untuk bermain peran. Masing-masing anggota kelompok mengambil peran memposisikan diri sesuai dengan peran tokoh yang ada dalam naskah. Lantas, masing-masing kelompok bermain peran di depan kelompok yang lain. Dapat dilaksanakan di dalam kelas maupun di luar kelas.
Di sisi lain, pemeranan dapat dilakukan secara individual. Berdasarkan naskah dongeng yang dibaca atau dongeng yang disimak, peserta didik diminta meceritakan kembali atau mendongeng di depan peserta didik yang lain. Pemahaman terhadap naskah pada aktivitas ini harus mendalam, kendati kelemahan yang paling tampak adalah keterbatasan waktu. Tidak mungkin seluruh peserta didik dapat ditampilkan dan diberi kesempatan. Karena itu, butuh waktu yang cukup luas dan panjang untuk mengoptimalkan peran peserta didik dalam prose belajar mengajar tersebut.
Membelajarkan dongeng melalui pendekatan kontekstual di dalam kajian ini sangat dimungkinkan melahirkan dan meningkatkan kemampuan apresiasi siswa terhadap karya-karya sastra yang lain. Ketertarikan siswa terhadap dongeng merupakan awal untuk melahirkan minat baca siswa terhadap karya-karya sastra . Jika kegiatan tersebut dapat dioptimalkan, maka akan lahir dan mengkonstruksi sebuah nilai. Entah, nilai cinta kasih, nilai kebersamaan, nilai kekeluargaan, nilai sosial, dan nilai-nilai yang lain.
Dengan demikian, bersumber pada model pembelajaran kontekstual, lahirnya nilai dalam pembelajaran dongeng menekankan pada terbentuknya perilaku siswa yang berbudaya yang relevan dengan warisan budaya leluhur. Dengan model pembelajaran ini diyakini mampu membentuk keperibadian yang kuat dan ideal serta melahirkan budi pekerti yang agung.
PENUTUP
Rasanya tidak mungkin kita terus-menerus dalam kegamangan di dalam kondisi yang dianggap telah mapan. Biasanya kemapanan inilah yang kadangkala membuat para pendidik kita enggan melakukan perubahan. Tetapi ini harus kita mulai. Dongeng tentang leluhur kita telah bertebaran di mana-mana, nilai yang dikandungnyapun amat tinggi. Kita bahkan tidak mengerti dan tidak paham bahwa aktivitas leluhur kita selalu mengedepankan sisi kreativitas kemanusiaan (humanisme). Sementara dalam era sekarang kita cenderung mendekonstruksi nilai-nilai agung tersebut. Tentu generasi kita tidak boleh dibiarkan menghancurkan. Saatnya kita melakukan sesuatu untuk mempertahankannnya.
Yang paling efektif bagaimana mengoptimalkan peran pendidikan dengan segala bentuk atau model pembelajarannya. Pendekatan kontekstual merupakan alternatif pembelajaran yang berbasis pada kompetensi dan konteks peserta didik yang akan mendekatkan diri siswa dengan lingkungannya dan nilai-nilai budaya yang dimiliki. Dengan upaya tersebut, apresiasi peserta didik terhadap dongeng, khususnya terhadap karya sastra akan lebih meningkat dan bermakna.
DAFTAR PUSTAKA
Ardiana, Leo Idra. 2001. Perangkat Pembelajaran Kontekstual Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Kelas I Sekolah Lanjutan Tingkatan Pertama Rencana Pembelajaran: Laporan Penelitian. Surabaya: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Surabaya.
Blanchard, Allan. 2001. “Contextual Teaching and Learning”, B.ES.T.
Bunanta, Murti. 1998. Problematika Penulisan Cerita Rakyat. Jakarta: Balai Pustaka.
Depdiknas. 2002. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah: Buku 5 Pembelajaran dan Pengajaran Kontekstual. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. Jakarta: Depdiknas.
DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2002. Quantum Learning. Bandung: Kaifa.
Endraswara, Suwardi. 2003. Membaca, Menulis, Mengajarkan Sastra: Sastra Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: Kota Kembang.
Johnson, Elaine B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.
Nurhadi. 1987. Membaca Cepat dan Efektif. Bandung-Malang: Sinar Baru-YA3.
Nurhadi, dkk. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: UM Press.
Nur, Mohamad. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah Tidak Dipublikasikan.
Rosidi, Ajip. 1983. Pembinaan Minat Baca, Bahasa dan Sastera. Surabaya: Bina Ilmu
Sarumpaet, Riris K. 1976. Bacaan Anak-anak. Jakarta: Pustaka Jaya.
Suharianto, S. 1994. “Metode Pengajaran Sastra: Selayang Pandang”, dalam Pengajaran Sastra. Jabrohim (Ed.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar-FPBS IKIP Muhammadiyah Yogyakarta.
Suyatno. 2005. Metode Kontekstual sebagai Alternatif Pemecahan Problematika Pembelajaran Sastra. Makalah Tidak Dipublikasikan.
Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: Bigraf Publishing.
Tentang Penulis
RUSLIY, lahir di Pulau Masalembu 10 Agustus 1971. Saat ini tercatat sebagai staf pengajar dan Pembantu Ketua Bidang Akademik STKIP PGRI Sumenep. Akhir-akhir ini lebih menekuni bidang penelitian kebahasaan dan kesasatraan, folklore serta kependidikan. Beberapa penelitian yang dilaksanakan secara kolaboratif adalah Pemetaan bahasa Madura, Karakteristik Cerita Rakyat Jawa Timur (sebagai pengolah data), Potret Perempuan Pengarang dalam Karya Sastra Indonesia Mutakhir, Pengembangan Kurikulum Perguruan Tinggi di Sumenep, Model Pemberdayaan Masyarakat Sumenep dalam Otonomi Pendidikan (dalam proses penyelesaian). Satu-satunya karya yang pernah diterbitkan adalah kumpulan puisi dalam antologi bersama Kampung Indonesia Pasca Kerusuhan (maaf tidak terbit lagi). Pria yang punya cita-cita hanya kawin satu kali ini juga sedang menempuh pendidikan Program Pascasarja (S2) di Unesa Surabaya (proses penyelesaian tesis). Penelitian yang sedang dipersiapkan untuk tesis adalah Peningkatan Apresiasi Dongeng Melalui Pendekatan Kontekstual.
Posts
